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VIII Reunion Anual de SACCoM
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Bajo el tema: "La experiencia artística y la cognición musical " |
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Resúmenes de los trabajos presentados en la VIII Reunion Anual de SACCoM,
Universidad Nacional de Villa María (UNVM) - 25 y 26 de Junio de 2009 |
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ANÁLISIS DE LA REGULACIÓN TEMPORAL EN LA EJECUCIÓN EXPERTA DE LA MÚSICA CONTEMPORÁNEA
Juan Fernando Anta
Facultad de Bellas Artes, Universidad Nacional de La Plata
Introducción
Actualmente existe una importante cantidad de evidencia que indica que la ejecución experta tiende a estar caracterizada por el uso del rubato y, más específicamente, por una desaceleración o rallentando en el tempo hacia el final de los grupos musicales, como modo de comunicar al oyente el cierre de las unidades formales (v.g. Seashore 1938; Shaffer y Todd 1987; Repp 1992a; Palmer 1996; Shifres 2001). De hecho, se ha propuesto que la estructura de agrupamiento de una obra musical restringe los momentos y los modos en los que pueden utilizarse rallentandi en la ejecución (Repp 1992a, 1992b), promoviendo en el intérprete la tendencia a utilizarlos principalmente –y salvo indicación contraria- hacia los finales de los grupos musicales y de modo tanto más marcado cuanto mayor sea la profundidad del límite entre los grupos (Todd 1992). Dicho de otra manera, se propone que, a efectos de expresarle o comunicarle al oyente la organización formal de una obra, la realización del intérprete se ve restringida por la necesidad de aplicar un ritardando en los finales de los agrupamientos, el cual deberá ser tanto mayor cuanto mayores sean los grupos que se separan.
Este patrón expresivo de regulación temporal, el alargamiento relativo de las duraciones de los eventos hacia el final de los grupos musicales, tendría su origen en una transposición del dominio de la actividad física y/o corporal hacia el dominio musical; así, el patrón temporal de rallentando sería una transposición al discurso musical de lo que en el dominio de la actividad física es el patrón temporal de la detención del movimiento de los cuerpos, ya que en uno y otro caso la desaceleración queda asociada a la culminación de un evento –la ocurrencia de un grupo musical o del desplazamiento de un cuerpo, respectivamente (v.g. Kronman y Sundberg 1987; Friberg y Sundberg 1999). Aunque propuesto en principio fundamentalmente como un patrón expresivo de la ejecución de música tonal (Todd 1985), se ha observado que es igualmente utilizado tanto en la ejecución de música no-tonal (Repp 1997) como atonal (Anta 2008), lo cual se corresponde con la hipótesis de que dicho patrón tiene su origen en una transposición de significado muy elemental y que, entonces, patrones como el rallentando al final de los grupos formarían parte de las estrategia generales de la ejecución expresiva. No obstante ello, se reportó evidencia de que el repertorio académico de música contemporánea podrían no estar sujeto a dicho patrón (Clarke, Cook, Harrison y Thomas 2005); si dicha evidencia se derivó del análisis de un único caso, sugiere la necesidad de examinar más ejemplares del repertorio y evaluar en qué medida su ejecución está restringida por la estructura de agrupamiento de la obra y por la desaceleración al final de los grupos.
En esta línea, en un trabajo más reciente en el tema (Anta 2008) se sugirió que al momento de estimar la presencia y magnitud de un rallentando al final de un grupo es necesario no sólo atender al intervalo de tiempo entre ataques (IEA), la medida que más frecuentemente se toma para calcular el desvío temporal o timing de la ejecución, sino también diferenciar la duración de los sonidos de la de los silencios; más precisamente, se observó que cuando se consideran las duraciones de los sonidos únicamente la ejecución de música contemporánea atonal parece estar restringida por la estructura de agrupamiento y los respectivos rallentandi, mientras que ese puede no ser el caso si sólo se contemplan los IEA. Sin embargo, los datos que sugirieron estas hipótesis se derivaron asimismo del análisis de una única ejecución, del Op. 11 número 1 de A. Schoenberg, lo cual pone de manifiesto la necesidad de realizar nuevos estudios en el tema que validen y/o refuten los resultados obtenidos en las investigaciones previas. |
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APRECIACIÓN MUSICAL EN ESTUDIANTES DE UN PROFESORADO DE PRIMARIA EN ARGENTINA. ESTUDIO 1.
MAGISTER STELLA ARAMAYO
UNIVERSIDAD CAECE
SACCOM
Los estudiantes del Profesorado de Primaria en Argentina, como futuros maestros de niños, deberían comprender la producción cultural general y musical en los distintos marcos estéticos del mundo multicultural actual, mejorando su formación académica. Poder comprender la cultura musical de la escuela del futuro que estará inserta en los cambios del siglo XXI implica que los futuros docentes tengan nociones básicas de apreciación musical, porque ésta permite desarrollar diversas capacidades cognitivas y afectivas, que crean e impulsan una serie de lecturas vinculadas al lenguaje musical que es un producto cultural.
Howard Gardner (1993) señala que por el carácter múltiple de la inteligencia humana debemos ampliar el horizonte en la práctica educativa convencional, para dar cabida a las diversas inteligencias de las personas, como la inteligencia musical.
David Perkins (1997) considera que la educación es tanto un proceso de transculturación como de aprendizaje de conocimientos particulares; y que no se puede acceder al aprendizaje reflexivo si al mismo tiempo no se crea una cultura del aprendizaje reflexivo en las aulas de las escuelas.
Los modelos teóricos de la música han llevado principalmente a consideraciones vinculadas a la realidad cognitiva de la recepción musical y en consecuencia a los procesos cognitivos de la apreciación musical.
A partir del siglo XIX el problema de interpretar lo que el autor quiso decir, comienza a atraer la atención de teóricos y músicos prácticos. Los músicos son conscientes de que la partitura no revela la obra en su totalidad, y que tocar una pieza implica ir más allá de lo que está escrito (Shifres, F. 2007).
En un estudio exploratorio previo, realizado en un profesorado de primaria de la provincia de Buenos Aires, el tipo de música sugerido por los estudiantes del profesorado, para los niños que serían sus alumnos en un futuro, ha sido en orden decreciente: música académica universal, música folklórica argentina, música infantil y música patriótica (Aramayo, S. 2008). Por eso, para realizar este Estudio 1, he tomado como obra para su apreciación musical, una pieza breve de música académica universal que contiene elementos de la música folklórica argentina.
En esta investigación, he dado importancia a la formación en apreciación musical de los futuros maestros, para analizar cómo se puede favorecer la utilización de música académica en el ámbito cultural de la escuela argentina. He considerado que los estudiantes de un profesorado de primaria educarán en la escuela a los niños del futuro. Y aunque quienes enseñan música en la escuela son los especialistas en música, si los maestros que cotidianamente están con los niños, no reciben formación musical, no estarán preparados para colaborar con los especialistas, ni para fomentar la escucha de música académica o de otras músicas que resulten formativas y enriquecedoras para los estudiantes de primaria.
El aprendizaje de la música y de las otras artes en la escuela tiene consecuencias cognitivas que preparan a los alumnos para la vida, partiendo desde los conocimientos técnicos específicos de música, hasta habilidades como el análisis, la reflexión, el juicio crítico y el “pensamiento holístico” que son requerimientos educativos para saber vivir en el siglo XXl.
Una adecuada educación musical puede ayudar a perfeccionar las siguientes competencias del desarrollo cognitivo:
a. Observación de que los problemas pueden tener muchas soluciones y las preguntas muchas respuestas
b. Atención al detalle observando que por mínimas diferencias, hay gran cantidad de razonamientos que permiten desarrollar modos sofisticados del pensamiento.
c. Percepción de relaciones, enseñando que los procesos artísticos se explican por la interacción del ser humano con elementos y formas, favoreciendo valores como respeto, solidaridad, valoración de las diferencias y convivencia pacífica para una resignificación de la identidad regional y nacional.
d. Desarrollo de habilidades para:
STELLA ARAMAYO
d.1 Cambiar la direccionalidad cuando aún se está en proceso.
d.2 Tomar decisiones en ausencia de reglas.
d.3 Visualizar situaciones y predecir lo que resultaría de acuerdo con una serie de acciones planeadas, utilizando la imaginación como fuente de contenido
d. 4 Percibir y enfocar el mundo desde un punto de vista ético y estético.
d.5 Desenvolverse dentro de las limitaciones de un contexto. Un ejemplo o alternativa para Argentina y Latinoamérica sería la elaboración de “Cotidiáfonos” o “instrumentos musicales” realizados con material reciclable.
Cuando la música está integrada a la experiencia diaria de los estudiantes, el docente tiene en sus manos la posibilidad de integrar materiales patrimoniales y culturales del medio musical a la escuela, a la vida familiar y a la vida cultural comunitaria. |
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MÚSICA Y MENTE CORPORIZADA. PERCEPCIÓN Y PENSAMIENTO METAFÓRICO.
NILDA E. BRIZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO
Fundamentación
El propósito del presente trabajo es estudiar la percepción de la espacialidad en la música. Diferentes perspectivas han señalado que la música tiene ciertas propiedades que permiten representar un espacio específicamente musical y evocar algo de lo real. En este sentido Poussier (1984) marca la capacidad descriptiva del parámetro armónico, entendido en un sentido amplio, sin reducirlo al tratamiento de los enlaces de acordes sino a todo lo concerniente a la altura de los sonidos, las relaciones interválicas, las escalas, melodías, acordes, estructuras polifónicas, que se proyectan en el tiempo y permiten percibir de manera aproximada diferentes configuraciones espaciales.
La espacialidad en la música ha sido abordada también por Tarasti (1992),sostiene que la espacialidad real se produce a través de relaciones de alturas y podría calificarse como interna o externa. La primera se encuentra por ejemplo, en relaciones centrífugas y centrípetas como las que se ponen en juego en los procedimientos tonales en los cuales se plantean alejamientos o atracciones hacia un determinado centro tonal. La segunda se percibe en las relaciones de altura en tanto registro representadas en la partitura o gráficos en dos dimensiones. Las espacializaciones visuales de la música se corresponden con este espacio externo. También este espacio puede ser comprendido a través de la colocación proxémica entre músicos y auditores. Ambos tipos de espacialidad - interna, externa- pueden presentar diferentes situaciones: cambiar simultáneamente, permanecer invariantes o cambiar alternativamente.
Desde otra perspectiva reciente Grela (2007) distingue en la percepción musical un espacio virtual, generado por ciertos parámetros sonoros y un espacio real asociado con la localización de las fuentes sonoras respecto del oyente. Las alturas en simultaneidad de intervalos simples y compuestos generan sensaciones de espacios virtuales de menor y mayor magnitud o tamaño respectivamente; el desplazamiento de registro hacia lo grave provoca un crecimiento en cuanto a la magnitud y viceversa. Asimismo, las interrelaciones de alturas que configuran la textura presentan un componente espacial en distintos planos o estratos. Las sensaciones espaciales relacionadas con la percepción de lejanía o acercamiento tienen conexión directa con la intensidad. Respecto del espacio real, la percepción espacial que proviene de diferentes localizaciones de las fuentes sonoras dentro del ámbito de audición, es un recurso explotado de diversas maneras en la producción musical y da lugar a configuraciones espaciales fijas o móviles según si las fuentes sonoras conservan o cambian su localización.
Di Liscia (2007) efectúa otro aporte al referir a diferentes aspectos del tratamiento espacial del sonido en relación a la poética musical. Entre otros, involucra el ámbito definido como el espacio real o imaginario en el que se localizan las fuentes sonoras y a la localización-movimiento como la posición (fija o no) en la que están o parecen estar las fuentes sonoras en dicho ámbito.
Los referidos aportes permiten entender la espacialidad como cualidad del sonido que se incorpora a la estructura musical y es posible considerar una espacialidad virtual relacionada con las evocaciones que se producen en los oyentes debido a las características dinámicas de la organización musical (como la evolución en registro, aumento de densidad temporal, etc.) y otra espacialidad real vinculada con el ámbito, la localización-movimiento y direccionalidad..
En el presente trabajo se toma como eje la percepción de la espacialidad virtual y se propone reducir el tratamiento de la espacialidad real a la localización-movimiento aparente de las fuentes sonoras debido a la estrecha relación que guarda con la primera.
En cuanto a la percepción se toma como marco de referencia las perspectivas: enactiva (Varela; Thompsons y Rosch, 2005) y experiencialista (Lakoff y Johnson, 1980). Para el enactivismo organismo y medio ambiente están ligados en una especificación y selección recíprocas de manera tal que las intenciones del sujeto y las propiedades del objeto no solo se entremezclan sino que se acoplan estructuralmente. La cognición en tanto enacción depende de las experiencias que se originan en el cuerpo y que a su vez se encastran en un contexto biológico, psicológico y cultural más amplio. Las estructuras cognitivas emergen de modelos sensoriomotores recurrentes que permiten que la acción sea guiada perceptivamente.
Existen puntos de contacto entre ésta perspectiva y la experiencialista desde la cual Johnson señala que las primeras experiencias corporales dan lugar a “esquemas de imágenes cinestésicas” (en Varela,2005 p.208) es decir patrones recurrentes de interacciones perceptuales y programas motores, que estructuran la experiencia y sirven para comprender otros aspectos
abstractos utilizándolos metafóricamente. Al respecto, Johnson efectúa una categorización básica que incluye entre otros, los esquemas: contendor, parte-todo, origen-senda-meta, a partir de los cuales las metáforas posibles son diversas y múltiples. Estos esquemas tienen una estructura interna, es decir una serie de entidades articuladas entre sí y una estructura temporal que impone un ordenamiento a los acontecimientos. Asimismo se advierte que los esquemas no se presentan aisladamente sino que unos pueden estar incluidos en otros, de manera tal que en la explicación de un fenómeno se debe tener en cuenta que distintos esquemas de diverso tipo se solapan y actúan conjuntamente. Lakoff y Johnson (1980) desde su teoría de la metáfora entienden la proyección metafórica como un proceso que posibilita comprender y estructurar un dominio cognitivo en términos de otro. Tales proyecciones estarían determinadas por estructuras cognitivas muy generales, los “esquemas de imágenes cinestésicas” que alcanzan algún rasgo similar con ciertos componentes del fenómeno a metaforizar. Así las “metáforas orientacionales” (Lakoff y Johnson,1995 p:52) como por ejemplo ”tiene valores altos” “está en la cumbre de su carrera” “caí en una depresión” “Bajó de posición” dan a un concepto una orientación espacial, en este caso, se asocia arriba-positivo y abajo-negativo. Estas metáforas no son arbitrarias sino que encuentran su base en la experiencia física y cultural.
La teoría de la metáfora ha sido propuesta en principio, en el campo de la lingüística y posteriormente su aplicación se ha extendido a otras disciplinas entre ellas la música, donde aporta herramientas para analizar diferentes aspectos. De hecho los citados esquemas y las proyecciones metafóricas están presentes tanto en la teoría como en la práctica musical donde se habla de ascenso, descenso, equilibrio, tensión, distensión, regularidad, etc. Cabe preguntarse entonces si las respuestas verbales y no verbales producidas por las personas que escuchan música, revelan rasgos significativos del proceso percepto cognitivo de la espacialidad en la música.
Sin embargo Peñalba (2005) en su análisis crítico de la aplicación de la teoría de la metáfora a la música señala dificultades para identificar los esquemas que intervienen en la compresión músical, porque los fenómenos musicales abren tantas perspectivas de análisis que podrían ser abordados desde diferentes esquemas. Advierte que en las aplicaciones a la música de de la referida teoría, los autores asignan arbitrariamente determinados esquemas a la comprensión de un fenómeno. No se basan en declaraciones de los sujetos sobre qué aspecto del fenómeno trata de comprender y qué rasgos del esquema extrapola.
Otro aspecto crítico que marca Peñalba es que desde el punto de vista de Johnson, la conformación de los esquemas se debe a la recurrencia de experiencias corporales vividas sin conceder rol alguno a lo cultural. “La cultura puede ayudar a conformar o transformar los esquemas. No siempre es necesario vivir las experiencias, éstas se pueden aprender culturalmente por empatía” (Peñalba,2005,p.16), De hecho cuando se ve una película o se lee un relato fantástico en donde alguien vuela, es posible generar determinados esquemas sin tener la experiencia directa de vuelo. Es decir que por similitudes kinestésicas, conceptuales, de contexto, entre otras, se abstraen rasgos similares que conforman la estructura de un esquema determinado. En este caso, la sensación de volar es kinestésica pero la conformación de esquemas es cultural.
Desde su perspectiva López Cano (2003) señala que la mayoría de las aplicaciones de los referidos esquemas a la música, explican las construcciones teóricas musicales, la base corporal de ciertos conceptos, pero cuando se escucha música no hay por qué entenderla del mismo modo en que se la explica.
A partir de los aportes referidos, se ha diseñado un estudio sobre la percepción de la espacialidad en la música. a través del cual se intenta explorar empíricamente los mecanismos percepto-cognitivos involucrados. |
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COMPORTAMIENTOS PROTOTIPICOS DE LA MUSICA TONAL Y SU INCIDENCIA EN LAS REPRESENTACIONES FORMALES DE LA MELODIA
MARÍA INÉS BURCET
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Fundamentación
La música tonal representa un modo particular de selección y organización de la altura musical. La selección corresponde al conjunto de notas que determinan una tonalidad, mientras que la organización corresponde a la sintaxis tonal. Existen numerosos estudios empíricos que indagan los procesos psicológicos involucrados en el procesamiento de las relaciones tonales (Bharucha 1987; Krumhansl 1995; Larson 2004), todos ellos asumen que percibir las relaciones tonales depende de la familiaridad que el oyente posee con la música tonal.
Podríamos considerar al sistema tonal como un sistema estilístico, en los términos en que Meyer (1956) lo define. Para este autor, los estilos musicales son sistemas más o menos complejos de relaciones entre sonidos, compartidos por un grupo de individuos. En tal sentido, el sistema tonal cumpliría con la serie de relaciones que enumera el autor, para describir un sistema estilístico:
“a) sólo algunos sonidos -o combinaciones sonoras unitarias- son posibles; b) aquellos sonidos posibles dentro del sistema pueden ser plurisituacionales dentro de límites definidos; c) los sonidos posibles dentro del sistema pueden combinarse sólo de ciertas maneras para formar términos compuestos; d) las condiciones expuestas en a), b) y c) están sujetas a las relaciones de probabilidad que prevalecen dentro del sistema; y e) las relaciones de probabilidad que prevalecen dentro del sistema están en función del contexto de cada obra concreta, así como del sistema estilístico en general” (Meyer 1956, p.63.)
Un estilo sería, básicamente, un sistema de relaciones de probabilidad y limitación, impuestas sobre la combinación de sonidos. En la música tonal, numerosos estudios indagan sobre los comportamientos más probables, ya sea en la direccionalidad de los intervalos (Narmour 1992; von Hippel y Huron 2000), la organización melódica (Larson 1997, 2004), o las progresiones armónicas (Schenker 1906 [1990]). Para Meyer, estos constructos teóricos tendrían su correlato psicológico en los procesos de expectación musical.
Durante la experiencia de audición, el oyente genera expectativa a partir del conjunto de posibilidades y probabilidades inherentes a los materiales y su organización. La música tonal presenta comportamientos o patrones prototípicos en su sintaxis: la cadencia o el despliegue de un acorde son ejemplos de ello. El oyente, expuesto a la reiteración de estos patrones, adquiere intuitivamente conocimiento acerca del modo en que, con mayor probabilidad, la música tonal se conducirá.
El modelo propuesto por Meyer (1973) y desarrollado por Narmour (1990, 1992) propone dos tipos de procesos de expectación denominados intra-opus y extra-opus. Los procesos intra-opus: dependen del conocimiento de una obra en particular mientras que los procesos extra-opus dependen del conocimiento general del funcionamiento del sistema musical. Los procesos extra-opus implicarían procesos de abstracción y generalización, estimando entonces, los comportamientos más esperados dentro del estilo musical, que incidirían en la expectación. Ambos procesos operan relacionando la información almacenada en la memoria con la nueva información.
Larson (1997, 2004) propone un modelo en el cual la expectativa podría comprenderse por la combinación de dos metáforas: la música como movimiento y la música como propósito. Para Larson aplicamos ambas metáforas no sólo cuando describimos la música (decimos que hay saltos melódicos, o que la disonancia quiere resolver), sino también cuando nos representamos la música (tenemos la experiencia de puntos de arribo o partida, y experimentamos el deseo de que la disonancia resuelva). Oímos la música tonal como movimiento y propósito en acción dentro de un campo dinámico en el que intervienen tres fuerzas musicales a las que denomina: gravedad, magnetismo e inercia. Según este autor, la gravedad es la tendencia de un tono inestable a ir hacia abajo; el magnetismo es la tendencia de un tono inestable a moverse hacia el tono más cercano, que se incrementa a medida que el discurso llega a la meta final; e inercia es la tendencia de un patrón de movimiento a continuar del mismo modo. A partir de estas tres fuerzas, Larson sugiere una serie de patrones, sucesiones de altura, que resultarían privilegiados en la música tonal. Estos patrones cumplirían con los siguientes principios: (i) se inician en una nota estable, (ii) se mueven hacia otra
BURCET
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nota inestable y (iii) finalizan en una nota estable. Considerando a las notas de la tríada de tónica (1 3 5) como las notas más estables y al resto de las notas como inestables.
Los patrones que se forman con la escala diatónica mayor, representados con números que corresponden a los grados de la escala, son: 5 6 5, 3 4 3, 1 2 1, 5 4 3, 3 2 1, 1 7 1, 3 4 5, 1 2 3, 5 6 7 8 y 8 7 6 5. También resulta posible combinarlos para obtener patrones más extensos, siempre que se cumpla con las siguientes reglas: (i) la nota final del primer patrón debe ser igual a la primara nota del segundo patrón y (ii) la dirección de las últimas dos notas del primer patrón debe continuarse en las dos primeras notas del segundo patrón. Así, por ejemplo, 5 6 5 puede combinarse con 5 4 3, dando por resultado 5 6 5 4 3.
Cuando un estudiante realiza una tarea de transcripción melódica, la respuesta más esperada y ponderada por el docente es aquella que representa literalmente al estímulo musical. Sin embargo, en etapas iniciales del desarrollo de las representaciones formales, entendidas como un modo de representación que se construye en términos de los códigos musicales que provienen de la teoría musical, frecuentemente encontramos notas, patrones melódicos o grupos rítmicos que son reemplazados por otros, dando como resultado una transformación de la melodía original.
Traducir al código de escritura un estímulo musical es un proceso complejo en el cual el oyente debe seleccionar, recoger, recuperar y analizar información, para finalmente transcribirla aplicando las convenciones de escritura. Kandel, Schwartz y Jessell (1997) sostienen que el proceso de recuperación de información es un proceso creativo, ya que al recuperar información habitualmente realizamos modificaciones, es decir hacemos nuestra propia interpretación de los datos. Pero aun cuando la melodía es correctamente recuperada, durante la transcripción del estímulo el estudiante despliega una serie de estrategias y procedimientos tales como comparar notas, recorrer saltos, medir duraciones, quitándole a la música su componente esencial: la temporalidad, y entonces su carácter discursivo. La melodía original se desdibuja, se transforma, y esos cambios son traducidos a la escritura. Las transformaciones del estímulo, habitualmente, son consideradas como “errores de escritura” o aun “como errores de comprensión musical”, ya que, como se dijo anteriormente, sólo es correcta la transcripción que constituye una réplica literal del estímulo. |
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LOS PRINCIPIOS DEL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO APLICADOS A LA INSTRUCCIÓN VOCAL
Una mirada a los estilos de la enseñanza del canto y de la voz para la actuación en Córdoba
EVERT LUIS FORMENTO
ESCUELA DE ARTES, UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
“Estudiar”, “entrenar”, “practicar” son términos de uso cotidiano entre bailarines, actores, músicos instrumentistas, cantantes y deportistas. Hacen referencia a un grupo complejo de actividades que –en un proceso que abarca años – ayudan a desarrollar habilidades, automatizan los movimientos e incluso transforman el cuerpo, haciendo posible las labores altamente especializadas que cada profesión requiere.
Entre los profesionales de la voz el entrenamiento vocal es una parte necesaria de su actividad, especialmente en el caso de las dos actividades más exigentes: la actuación teatral tradicional (no para cine o televisión) y el canto lírico, las ocupaciones clase “A “en la clasificación de Nair y Sataloff (Nair 1994). Éstas comparten características que vale la pena mencionar:
Tanto los cantantes como los actores utilizan su voz con exigencias que son muy superiores al promedio de los hablantes normales, cualquiera sea el parámetro elegido.
Para los integrantes de dichos grupos la eficacia vocal es un factor determinante en su carrera.
Ambas comunidades profesionales desarrollan sus adiestramientos buscando no solamente resistencia, salud y longevidad vocal, sino que también procuran modificar sus características vocales en pos de objetivos estéticos.
La preocupación de los artistas por el estado de su voz es intensa y perdura a lo largo de toda su vida profesional.
Son dichas consideraciones las que justifican que los miembros de ambos grupos adiestren constantemente su voz. Durante las ejercitaciones se realizan ajustes de los hábitos de fonación, y surgen así nuevos esquemas para la coordinación del aparato fonador. Si el entrenamiento es apropiado, estos hábitos, una vez establecidos, permiten afrontar las exigencias particulares de cada profesión. Por lo tanto cada técnica vocal utiliza las herramientas pedagógicas que considera adecuadas para un tipo específico de uso profesional.
Ahora bien, como la producción vocal es una actividad que involucra el trabajo sinérgico de varios músculos, su adiestramiento cumple con una serie de principios fisiológicos, los mismos que se hallan presentes por ejemplo, en la preparación de los atletas, en la práctica de escalas de un pianista y en la rehabilitación de pacientes con problemas de lenguaje
Dichos preceptos, provenientes de la ciencia de la fisiología del ejercicio, se resumen en los llamados principios de entrenamiento que se enumeran y explican como sigue ( Schneider, C. M; Saxon, K.; Dennehy C, 1998) :
1 Una patinadora olímpica o un jugador de tenis muestran sutilezas y matices poéticos como consecuencia de un disciplinado control de sus respuestas motoras. A menos que el instrumento físico esté desarrollado y entrenado para cumplir con las exigencias interpretativas serán pocas las posibilidades de mostrar un arte de alto nivel (Trad. Propia)
Formento
el Principio de Sobrecarga (o de sobrecarga progresiva): dice que las adaptaciones fisiológicas ocurren merced a la aplicación de un estímulo adecuado. Estos estímulos suponen cargas de trabajo mayores que las encontradas en la vida diaria. Las sobrecargas deben variarse mediante la manipulación de los componentes de entrenamiento, a saber: la frecuencia del ejercicio, su duración, su intensidad, el tipo (modo) y la progresión.
el Principio de Especificidad: indica que el programa de entrenamiento debe ser el apropiado para el tipo de actividad deseada. Hay dos tipos básicos de especificidad: la metabólica y la técnica. La metabólica requiere que el entrenamiento actúe sobre el sistema energético (metabólico) que soporta una labor. Por ejemplo el sistema respiratorio responde mejor cuando se entrenan los músculos envueltos en dicha actividad.
La técnica implica a aquellos músculos y patrones neuromusculares (de movimiento) relacionados con la tarea de interés, es decir que está fuertemente asociada a las habilidades propias de cada actividad.
el Principio de Individualidad: plantea que las respuestas fisiológicas varían según los individuos. Las mismas rutinas de entrenamiento, por lo tanto, no producen iguales beneficios para todos.
el Principio de reversibilidad (o también de desuso o deterioro): afirma que la mayoría de los beneficios del entrenamiento se pierden en un período de tiempo relativamente corto si éste se suspende. El lapso transcurrido antes de que tal efecto tenga lugar depende del parámetro fisiológico en cuestión.
Como en cada tipo de ejercitación estos principios se concretan en forma distinta, es posible utilizarlos como parámetros para analizar modos de instrucción vocal.
Nos proponemos comparar según dicho punto de vista, dos estilos de enseñanza para las etapas tempranas de la formación vocal presentes en Córdoba.
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